Urteko galdera

Ana Aierbe Barandiaran / Psikologian doktorea eta EHU/UPV ko irakasle titularra, Hezkuntza, Filosofia eta Antropologia Fakultatean

2016/09/14

Ana Aierbe Barandiaran / Psikologian doktorea eta EHU/UPV ko irakasle titularra, Hezkuntza, Filosofia eta Antropologia Fakultatean

Hezkuntzaren esparruan, interes handiko gaia izan da beti prestakuntza zientifiko-teknikoa eta humanistikoa bateratzeari buruzkoa. Gaiari heltzeko orduan, gaur egun faktore anitzen ondorioz azkar ematen ari diren gizarte-aldaketak hartu behar ditugu kontuan, prestatu nahi dugun pertsona-ereduaz gain, jakina. Zalantzarik gabe, aldaketa horien artean kultura mediatiko eta digitala nabarmentzen da, horretan murgilduta baikaude. Mendebaldeko gizarteko belaunaldi gazteenak pantaila anitzeko inguruneetan garatzen ari dira eta horietan ikasten dute, "natibo digitalak" dira, trebezia handiz erabiltzen dituzte aparatu elektronikoak eta IKTak eta, aldi berean, beste modu batera ikasten eta eraikitzen dituzte beren balioak. Belaunaldi gazteenen artean, teknologia interaktiboak aldaketak eragiten ari dira gizarte-harremanetan, ezagutza eskuratzeko moduetan eta baita informazioa prozesatzean eta pentsaeran ere: informazioaren prozesatze paraleloa sustatzen dute, inprimatutako materialekin lotutako modalitate linealaren aurkakoa dena.Horren ondorioz, gazteenen artean "eraldatze kognitiboa" gertatzen da, eta ikaskuntzaren kontzepzioa eta irakasteko eta ikasteko moduak aldatu beharrean gaude; gainera, rol berriak dakarzkie irakasleei eta ikasleei.Baina, belaunaldien arteko "eten digitalaz" baino, gaur egungo "buru-etenaz" hitz egin beharko genuke (Small eta Vorgan, 2009); izan ere, informazioa prozesatzeko estiloak ezberdinak dira, eta baita buru-malgutasuna ere, teknologia jakin batzuen eraginpean jarrita egoteagatik. Nolanahi ere, aztertzekoa litzateke prozesamendu paralelo horrek pentsamendu narratibo eta paradigmatikoarekin edo logiko-zientifikoarekin (Bruner, 1980) duen harremana: lehenengoa lotuago dago norberaren esperientziarekin, balioekin, emozioekin eta identitatearen garapenarekin, eta bigarrena, berriz, teorien eta kontzeptu zientifikoen ikaskuntzarekin. Bizi garen gizarte teknifikatu honek aurrean duen hezkuntzako erronka handienetakoa da ikaskuntza gero eta nonahikoagoa dela (Cope eta Kalantzis, 2010), hau da, edonork, baliabide digitalen bidez, informazioa sortu eta zabal dezake, eta beraz, edonon eta edonoiz ikas daiteke. Ildo horretan bat dator ikaskuntzaren teoria konektibista (Siemens, 2005), ikasleriak informazioa bereganatzeko objektuekin eta informazio-sare espezializatuekin dituen loturak nabarmentzen dituena.Ikuspegi horren arabera, ikaskuntza ez datza gune fisiko jakin batean, lotura anizkunak eta askotarikoak eratzeko dugun ahalmenean baizik. Halaber, teoria horrek azpimarratzen du ikaskuntza (eta ezagutza) iritzi-aniztasunean oinarritzen dela, eta etengabeko ikaskuntza bideratzeko beharrezkoa dela loturak landu eta iraunaraztea.Haatik, iritzi-aniztasunak ikaskuntzan duen garrantzia oker interpretatzen bada, iritziok ez badute ebidentzia enpirikodun oinarri dokumentaturik, azaleko ezagutza mailara bakarrik iristeko arriskua dagoela deritzot, anekdotikoa den horretara, gaizki ulertutako "pragmatismoaren" ondorioz. Horrenbestez, testuinguru bereizietan (formalak-informalak; analogikoak-birtualak) gertatzen diren ikaskuntzak bateratzen ikasi behar du eskolak, funtzio hori bereganatu behar du. Bizi garen "gizarte elektroniko" honetan, Siemensen (2007) arabera, irakasleriak ikaskuntzari buruzko kontzepzio berriak erabili behar ditu, ikastea modu global eta kritikoan bideratze aldera; ikasleekiko harremanak testuinguruaren arabera ulertzeko gai izan behar du, eta ikasitakoari zentzua emateko funtsezkoak diren rolak aurrera eramaten jakin, honako hauek, adibidez: 1. Jarduerari zabalpena ematea (ideia eta kontzeptu garrantzitsuak azpimarratzea); 2. Bitartekari izatea (kontzeptuak nabarmentzeko lagungarri diren irakurgaiak eta baliabideak eskuragarri jartzea); 3. Seinaleztatzea (ikasleei laguntza ematea sare sozialen bidez sozialki zentzua sortzeko duten ahalmenean konfiantza izan dezaten); 4. Eranstea (elkarrizketen eta edukiaren arabera patroiak nabarmentzea); 5. Iragaztea (ikasleei laguntzea sare sozialetako informazioa eta elkarrizketak modu kritikoan irakur ditzaten); 6. Modelatzea (informazio garrantzitsua eta interakzio-patroiak agerian jartzea); eta 7. Ikasturte osoan zehar irakasle izaerari eustea, batez ere aktibitate gutxiagoko uneetan. Eskakizun horietako batzuk berriak dira irakasleriarentzat, batez ere ikasleriari askotariko testuinguruetan ikasten irakastearen erronka garrantzitsuarekin zerikusia dutenak, testuinguru formaletatik (eskola, familia) haratago, etengabe elkarri eragiten dioten eta berrelikatzen diren testuinguru anitzetan. Baina hezitzailearen "presentzia jarraitua" aipatzen denean, nire ustez, hezkuntzaren alderdi humanista berretsi beharra dago, irakasle-profil hori bizipen-ikaskuntza esanguratsuaren ikuspegian (Rogers, 1972) errotze aldera. Esparru horretatik abiatuta, eta gure testuinguruko hezkuntza-politikekin bat (Heziberri, 2020), ikaskuntza esanguratsua edo transzendentea, edozein hezkuntza mailatan, errazago ematen da aurrean ditugun egoera horiek interesatzen zaizkigun edo kezkatzen gaituzten arazo modura ikusten ditugunean.Ildo horretan, irakasleriak ikaskuntzaren eta berdinen arteko giro onaren bideratzaile-rola bereganatu behar du, ikasleak enpatiaz aditzeko eta haien garapen pertsonalean laguntzeko jarrerarekin. Egileak, irakasle aritzeko modu baten alde egiten du. Bere esanetan, "irakasle horrek nahi du ikasleek jakin dezatela eremu jakin batean ezagutza eta esperientzia duela, eta baliabide horiek eskuragarri dituztela, baina ez du nahi ikasleek nahitaez berak bezala erabili behar dituztenik senti dezaten" (Rogers, 1972, 254. or.). Gogoratu behar dugu, erabaki pedagogikoen eta/edo erabilitako metodoen atzean hezkuntza-komunitateek eta irakasleriak irakaskuntzari eta hezkuntzari buruz dituzten ideiak daudela, eta baita sustatu nahi dituzten balioak ere, curriculumaren transmisio-eredu praktikoaren edo kritikoaren bidez. Prenskyk (2011) adierazten duenez, "arazoari aurre egiteko, teknologiaz aldatzeaz gain, ikaskuntzari buruz dugun kontzepzioa ere aldatu behar dugu". Horrela egiten ez badugu, irakaskuntzako baliabideak eta metodologiak mezua inguratzen duten "bilgarri" huts bilaka daitezke, baldin eta auziaren mamira jotzen ez badugu; irakaskuntzako baliabide eta metodologiok Gardnerrek (2005) aipatutako inteligentzietako batzuekin eta oinarri dituzten balioen erreferentziazko eskema jakinekin lotzen saiatu beharra dago. Alderdi teknologiko-zientifikoaren eta humanistikoaren egungo etena murrizte aldera, berebiziko garrantzia du genero-berdintasunarekin eta baterako hezkuntzarekin lotutako guztiari, besteak beste, arreta berezia eskaintzeak. Hezkuntza-politikek, hezkuntza-komunitateak eta komunikabideek gehiago nabarmendu behar dute genero-ikuspegia; eragina izan behar du kulturan, politiketan eta ikastetxeetako jardunean, eta gaitasun guztien ikaskuntzan txertatu behar da, ikasleen arteko elkarrizketa, interakzioak, elkartasuna, berdintasuna eta errespetua ahalbidetuko dituzten metodologien laguntzarekin.Baterako hezkuntzako eskola-eredurako bidean aurrera egiten jarraitu beharra dago (Hezkuntza-sisteman hezkidetza eta genero-indarkeriaren prebentzioa lantzeko gida-plana, 2013-2016, Eusko Jaurlaritza), eta horren osagarri izan behar da ikasleria gaitasun mediatikoan trebatzea, izan ere, komunikabideek sarritan erakusten baitituzte gizonen nagusitasunaren ideia berresten duten jarrera, balio eta mezuak, eta are gehiago, emakumeen kontrako indarkeria justifikatu, ezereztu eta sustatzera ere irits daitezke. Baina komunikabideek eta multimedia-teknologiek gizartean izan duten zabalpenarekin batera ez da bideratu hezkuntza mediatiko bat, horien kode, hizkuntza eta edukietan trebatzeko beharrei erantzungo diena (Ferrés et al., 2011). Gaitasun mediatikoaren sei dimentsioetatik (hizkuntza, teknologia, produkzio- eta programazio-prozesuak, ideologia eta balioak, harrera eta audientziak, eta dimentsio estetikoa), gaur egun batez ere balioen dimentsioa landu behar da, izan ere, informazio-saturazioaren eraginpean baikaude, gero eta bitartekari gutxiagorekin, eta horrek zailago egiten du ikuspegi axiologikotik mezuen inguruko hausnarketa kritikoa lantzea. Gai horretan, hain zuzen, beharrezkoa da hezkuntzako profesionalen prestakuntza-planei garrantzia ematea, balio-hezkuntzan hartu beharreko hezkuntza-ikuspegiak ezagutu eta horien inguruan hausnarketa egite aldera (adibidez, balioen transmisioa ardatz duena, erlatibismo moralaren ikuspegia eta/edo nortasun moralarena). Bestalde, hezkuntzaren esparruan gero eta interes handiagoa dago metodologia aktiboak, lankidetzakoak eta berritzaileak bilatzeko, ikasleriak bere gaitasun orokorrak eta espezifikoak garatzeko aukera izan dezan eta, aldi berean, bere prestakuntza akademikoa etorkizuneko lanbidearekin bat etor dadin.Ildo horretan, gero eta esperientzia berritzaile gehiago jartzen ari dira abian, adibidez, eduki ludiko eta hezitzaileak sortzea (Education for Change, 2013), gamifikazioaren alde eginaz, hau da, joko-dinamikak jokoetatik kanpoko testuinguru eta inguruneetan aplikatzearen alde. Ikasleak prestakuntza-jardunera erakarri eta horretan jarrai dezaten motibatzeko estrategia indartsua izan daiteke. Bideo-jokoak ikasteko eta lankidetzan lan egiteko ikuspuntutik erabil daitezke, ez bakarrik eskolako ikasgaiei begira, lagungarri izan daitezke pentsamendu narratzailea garatzeko (Lacasa, 2011), berdinen arteko eta taldeen arteko lankidetza- eta komunikazio-jarrerak sustatzeko (Guerra eta Revuelta, 2014), eta pertsona arteko inteligentzia lantzeko, gizarte-simulazioko jokoen bitartez edo gaitasun prosozialak eta dilema etikoak proposatu eta asertzio-harremanak ahalbidetzen dituzten jokoak erabiliz (Del Moral, Fernández eta Guzmán, 2015). Unibertsitatearen esparruan ere, berrikiago, ikasleria lehenesten duten irakaskuntza-metodologiak aplikatzea sustatzen ari dira, ikaskuntza aktiboa eta berritzailea xede (Johnson, Adams Becker, Estrada eta Freeman, 2014; Sharples et al., 2013). Horretarako, sareak eratzen dituzte, ikasleak beren ikasketa-prozesuaren protagonista bilakatzen dituztenak, bizitza osoan zeharreko ikaskuntzara (LLL) bideratutako ingurune interaktiboan. Gizarte honetan, aldaketetara (tresna eta baliabide berrietara) egokitzea eta ezagutzaren kudeaketa egokia egitea ezinbestekoak dira garaiaren arabera bizitzeko, eta ildo horretan ezin dugu prestakuntza zientifiko-teknologikoa lehenetsi eta osagai humanistikoa bigarren maila batean utzi. Jarraitu beharreko eredu pedagogikoa diseinatzean eta horren oinarriak aztertzean bi alderdiak hartu behar dira kontuan, ikaskuntza pertsonalizatuaren eta hezkuntza-esperientzien teknifikazioaren arteko oreka bilatze aldera, testuingurua eta baliabideak edozein direla.
 

¿Qué modelo educativo necesitamos para eliminar el divorcio actual entre la cultura humanística y la científica?

En el ámbito educativo, pretender aunar la formación científico-técnica y la humanística es un tema que siempre ha suscitado mucho interés. Tratar de responder a esta cuestión exige contemplar, además del modelo de persona que se pretende formar, los cambios sociales que en la actualidad se suceden rápidamente provocados por una variedad de factores, entre los que sin duda destaca la cultura mediática y digital en la que nos hallamos inmersos. Las generaciones más jóvenes en la sociedad occidental actual se desarrollan y aprenden en entornos multipantalla, son "nativos digitales" que manejan con gran habilidad los aparatos electrónicos y las TIC, a la vez que aprenden y construyen sus valores de manera diferente a los adultos. Las tecnologías interactivas están produciendo cambios en las relaciones sociales, en el acceso al conocimiento así como en el procesamiento de la información y en los modos de pensar en las generaciones más jóvenes puesto que se potencia un procesamiento paralelo de la información contrapuesto a la modalidad lineal vinculada a los materiales impresos. Ello trae consigo una "transformación cognitiva" en los más jóvenes a la vez que exige cambios en la concepción del aprendizaje, en las formas de enseñar y de aprender e implica nuevos roles a los docentes y discentes. Pero, más que de la "brecha digital" intergeneracional debería hablarse de la "brecha cerebral" (Small y Vorgan, 2009) existente, como consecuencia de poseer estilos diferentes de procesamiento de la información y la maleabilidad del cerebro, a causa de la exposición a tecnologías específicas. No obstante, cabe plantearse de qué modo este procesamiento paralelo se relaciona con los tipos de pensamiento narrativo y paradigmático o lógico científico (Bruner, 1980): el primero más relacionado con la experiencia personal, los valores, las emociones y el desarrollo de la identidad, mientras el segundo se refiere al aprendizaje de teorías y conceptos científicos. Uno de los grandes retos de la educación a los que se enfrenta esta sociedad tecnificada en la que vivimos es que el aprendizaje es cada vez más ubicuo (Cope y Kalantzis, 2010), es decir, que cualquier persona a través de los medios digitales puede producir y diseminar información, de modo que el aprendizaje puede tener lugar en cualquier momento y espacio. Esto enlaza con la teoría conectivista (Siemens, 2005) del aprendizaje que enfatiza las conexiones del alumnado con diferentes objetos de adquisición de información y distintas redes de información especializadas. Desde esta perspectiva, el aprendizaje no reside en un espacio físico concreto, sino más bien en la capacidad que tenemos de establecer conexiones múltiples y variadas. También, desde esta teoría se defiende que el aprendizaje (y el conocimiento) se apoyan en la diversidad de opiniones, y que es necesario cultivar y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo. Sin embargo, considero que si se malinterpreta la relevancia de la diversidad de opiniones para el aprendizaje, si no se asientan en una base documentada con evidencias empíricas, se corre el riesgo de acceder simplemente a un nivel conocimiento superficial, anecdótico, resultado de un mal entendido "pragmatismo". En consecuencia, la escuela debe asumir la función de saber integrar los diferentes aprendizajes que se producen en contextos diferenciados (formales-informales; analógicos-virtuales). En esta "sociedad electrónica" en la que vivimos, de acuerdo con Siemens (2007), el profesorado debe manejar nuevas concepciones sobre el aprendizaje que faciliten su incorporación de manera global y crítica, deben ser capaces de comprender contextualmente las relaciones que establecen con los estudiantes, además de saber desempeñar roles esenciales para dotar de sentido a lo que aprenden como por ejemplo: 1. Amplificar la actividad (llamar la atención sobre ideas y conceptos relevantes); 2. Intermediar (facilitar el acceso a lecturas y a recursos que ayuden a evidenciar conceptos); 3. Señalizar (apoyar a los aprendices para que confíen en su capacidad de crear sentido socialmente a través de las redes sociales); 4. Agregar (evidenciar patrones a partir de las conversaciones y el contenido); 5. Filtrar (ayudar a los aprendices a pensar críticamente sobre la información y las conversaciones que tienen lugar en las redes sociales); 6. Modelar (poner de manifiesto información relevante y patrones de interacción); y 7. Mantener una presencia continua como instructores durante todo el curso, especialmente durante los momentos menos activos. Algunos de estos requerimientos son nuevos para el profesorado, sobre todo los que tienen que ver con el importante reto de enseñar al alumnado a aprender en los múltiples contextos más allá de los meramente formales (la escuela, la familia), en escenarios diversos que interaccionan y se retroalimentan constantemente, pero cuando se alude a "la presencia continua" del educador-a, en mi opinión, es preciso insistir en la vertiente humanista de la educación tratando de enraizar este perfil docente en la perspectiva del aprendizaje vivencial significativo (Rogers, 1972). Desde este marco, y en concordancia con las políticas educativas de nuestro contexto (Heziberri, 2020), el aprendizaje significativo o trascendente, en cualquier nivel educativo, se produce con mayor facilidad cuando nos enfrentamos con situaciones que son percibidas como problemas que nos interesan o nos preocupan. Ello implica que el profesorado adopte el papel de facilitador del aprendizaje y del buen clima entre iguales, con actitud de escucha empática y de acompañamiento en su desarrollo personal al alumnado y, tal y como el propio autor defiende, un docente que "quiere que el alumnado sepa que posee un conocimiento y una experiencia en un campo determinado y que tales recursos están a su disposición pero no quiere que los estudiantes sientan que deben usarlos necesariamente de la misma manera que él los emplea" (Rogers, 1972, pg.254). Conviene recordar que detrás de las decisiones pedagógicas y/o los métodos empleados se hallan las creencias que las comunidades educativas y el profesorado poseen sobre la enseñanza y la educación, así como de los valores que se pretenden impulsar, bien desde un modelo transmisivo, práctico o crítico del currículo. Como señala Prensky (2011): "la problemática no implica solo cambiar de tecnología, sino también la concepción que tengamos del aprendizaje". De lo contrario, tanto los recursos como las metodologías docentes pueden reducirse a meros "envoltorios" que rodean el mensaje si no se va al fondo de la cuestión y se trata de relacionarlos con alguna/s de las inteligencias enunciadas por Gardner (2005) así como con determinados esquemas referenciales de valores, tanto competenciales como éticos, que los fundamentan. Un aspecto, entre otros muchos, en los que incidir para reducir la brecha actual entre la vertiente tecnológico-científica y la humanística, y que considero de vital relevancia, es todo aquello que tiene relación con la igualdad de género y la coeducación. Tanto desde las políticas educativas como por la comunidad educativa y los medios de comunicación debe hacerse más énfasis en la perspectiva de género; es preciso que ésta impregne la cultura, las políticas y las prácticas de los centros, y se integre en los aprendizajes de todas las competencias con la ayuda de metodologías que posibiliten el diálogo, las interacciones, la solidaridad, la igualdad y el respeto entre el alumnado. Hay que seguir avanzando hacia un modelo de escuela coeducativa (Plan Director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo, Gobierno Vasco, 2013-2016) que sea complementada por la formación del alumnado en competencia mediática, ya que los medios de comunicación con frecuencia muestran actitudes, valores y mensajes que refuerzan la supremacía de los hombres sobre las mujeres e incluso pueden llegar a justificar, banalizar e incitar a la violencia contra éstas. Sin embargo, la presencia de los medios de comunicación y de las tecnologías multimedia en la sociedad no ha ido acompañada de una formación mediática acorde con las necesidades de educación en sus códigos, lenguajes y contenidos (Ferrés et al., 2011). De las seis dimensiones de la competencia mediática (el lenguaje, la tecnología, los procesos de producción y programación, la ideología y los valores, la recepción y las audiencias, y la dimensión estética), hoy más que nunca se debe trabajar la dimensión de valores puesto que la saturación informativa a la que estamos expuestos, cada vez menos mediada, dificulta la reflexión crítica de los mensajes en clave axiológica. Es en este punto donde es necesario incidir en los planes de formación de los y las profesionales de la educación, con objeto de conocer y reflexionar sobre los posibles enfoques educativos a adoptar en la educación en valores (por ej., el centrado en la transmisión de valores, la perspectiva del relativismo moral y/o el de la personalidad moral). Por otra parte, en el ámbito educativo existe un interés creciente en la búsqueda de metodologías activas, colaborativas e innovadoras con el fin de que el alumnado pueda desarrollar sus competencias genéricas y específicas, al tiempo que su formación académica sea más coherente con su futuro desempeño profesional. En esta línea, se ponen en práctica cada vez más experiencias innovadoras como, por ejemplo, la creación de contenidos lúdico-educativos (Education for Change, 2013) apostando por la gamificación, es decir, por la aplicación de mecánicas de juego en contextos y entornos distintos a los juegos, como una potente estrategia que puede motivar a los estudiantes a acceder y permanecer en la actividad formativa. Los videojuegos pueden ser utilizados bajo un enfoque de aprendizaje-trabajo colaborativo, no solo para las materias curriculares sino también pueden contribuir al desarrollo del pensamiento narrativo (Lacasa, 2011), al fomento de actitudes de cooperación y comunicación entre iguales y entre grupos (Guerra y Revuelta, 2014), al trabajo de la inteligencia interpersonal mediante juegos de simulación social o aquellos que abordan habilidades pro-sociales, dilemas éticos y propician relaciones asertivas (Del Moral, Fernández y Guzmán, 2015). En el ámbito universitario, aunque de modo más incipiente, igualmente se está dando impulso a la aplicación de metodologías docentes que ponen el énfasis en el alumnado buscando un aprendizaje activo e innovador (Johnson, Adams Becker, Estrada y Freeman, 2014; Sharples et al., 2013), mediante redes y que los transforman en protagonistas de su propio proceso de aprendizaje en un mundo interactivo y enfocado hacia el aprendizaje a lo largo de la vida (LLL). En una sociedad en la que la adaptación a los cambios (de herramientas y medios) y la gestión adecuada del conocimiento es indispensable para vivir acorde a los tiempos, no se puede priorizar la formación científico-tecnológica dejando en un segundo plano el componente humanístico. El diseño del modelo pedagógico a seguir y el análisis de su fundamentación debe contemplar ambas vertientes de manera que, sea cual sea el contexto y los recursos que se utilicen, trate de buscar el equilibrio entre el aprendizaje personalizado y la tecnificación de las experiencias educativas.
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