Urteko galdera

Óscar Álvarez Gila  / Historiador

20/05/2015

Óscar Álvarez Gila / Historiador

Algunas reflexiones sobre el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación y la enseñanza universitaria

Sucedió no hace muchos años. En el mundo universitario en el que nos movemos comenzó a circular una divertida historia que pasaba de boca en boca. El protagonista variaba según las versiones: en unos casos era un alto responsable de un gobierno autonómico, en otros era el presidente de una diputación o, incluso, un ministro o consejero del ramo. Pero la historia era la misma: el rector de una universidad estaba negociando la ampliación o renovación de los edificios de la institución a su cargo, incluyéndose también en el paquete el proyecto de una nueva biblioteca. La respuesta del responsable político no se hacía esperar: "¿Para qué necesitan ustedes una biblioteca? Si todo está en internet". Y es aquí donde comenzaban las carcajadas de la audiencia. Como he dicho, esto sucedió todavía hace pocos años, quizá no más de década y media. Pero podemos decir que ocurrió en otro milenio, tanto real como figuradamente. Porque, no sabemos si por un acusado sentido premonitorio o por pura casualidad, lo cierto es que el protagonista del chiste habría conseguido introducirse en la prospectiva de un futuro que, por aquel entonces, pocos eran (éramos) capaces de intuir, y mucho menos prever. Y no es porque en internet esté "todo", aunque diversas iniciativas públicas y privadas de toda índole (especialmente los volcados de digitalizaciones de libros, artículos y documentos originalmente publicados en papel antes del advenimiento de la revolución informática) parecen estar intentando cumplir la profecía del político de nuestro chiste a pasos agigantados. Las herramientas de manejo, comunicación, interconexión y transmisión de la información en tiempo real que conocemos en su conjunto con el ubícuo acrónimo de TICs, y entre ellas las estructuras, lenguajes y procedimientos que configuran ese espacio virtual global que llamamos "internet", su expresión más visible, han propiciado que nos hallemos inmersos todavía en una fase de expansión, en la que cada día que ha pasado desde la popularización de la red de redes son más y más los contenidos de todo tipo que se hallan al alcance, se dice, de cualquier persona en cualquier esquina del mundo. Y sus efectos, aunque los hayamos interiorizado y reducido a la normalidad de un modo no por rápido menos sorprendente, no son por ello menores o despreciables. Hace apenas dos décadas, la consulta de la prensa diaria imponía la labor de desplazarse físicamente a un punto de compra, y se limitaba a las pocas cabeceras locales y nacionales que llegaban puntualmente -o no- al kiosko más cercano. Hoy en día el lector puede tener un acceso inmediato a las cabeceras de prensa de prácticamente cualquier lugar del mundo, sin necesitar siquiera bajar de la cama. La generalización del correo electrónico, la popularización de las redes sociales, o la posibilidad de entrar a la red on the move sin depender de un punto fijo de acceso han sido jalones en una evolución que, por su velocidad, apenas nos ha dado tiempo para reflexionar sobre sus consecuencias. El cambio ya está aquí, y nos recuerdan que ha venido para quedarse. En mi caso, voy a centrar la mirada en el modo en que internet y, en general, la revolución de las tecnologías de la información y la comunicación ha cambiado, puede cambiar o incluso deberá cambiar en un futuro la práctica docente en la universidad. No es mi intención, sin embargo, hacer una elucubración teórica o prospectiva de largo alcance, sino más bien compartir con ustedes algunas reflexiones personales que me han surgido y me están haciendo cuestionar mi labor como profesor universitario en una facultad de Letras. Y esto es ya un primer dato a tener en cuenta: en esa división esquizofrénica que separa nuestro mundo intelectual entre "ciencias" y "letras" como dos mundos incomunicados y antagónicos, pareciera que el espacio de estas últimas debiera ser el último bastión de resistencia de ese mundo pasado -y, por qué no decirlo, también más pausado- de lo que era la universidad antes de que las pantallas se enseñorearan de sus despachos, sus aulas, e incluso sus espacios de ocio y socialización. Pero no ha sido así, y los universitarios de las disciplinas de letras no nos hemos convertido en una suerte de irreductible aldea gala frente al imperio de la tecnología, sino que la hemos adaptado y adoptado con la misma alegría que el resto de nuestra sociedad. Hoy en día, la herramienta fundamental de trabajo en nuestra facultad, ya no lo son los libros o las libretas de apuntes sino las herramientas informáticas, tanto para alumnos como para profesores, tanto para las tareas vinculadas a la docencia como a la investigación en sus diversas realizaciones. Todos sufrimos en nuestra vida una suerte de deformación profesional derivada de nuestra especialización, y en el caso de los historiadores, nuestro gran vicio -o virtud, según se mire- es la tendencia que tenemos a buscar las miradas diacrónicas y bucear en el pasado para entender lo que nos ocurre en el presente. Y lo cierto es que la revolución informática tiene ya, a pesar de su aparente poco recorrido temporal, su propia historia. En 1997, cuando todo esto de internet se hallaba todavía en pañales, se publicó un ensayo de Jan Hawkins en el que se auguraban los cambios que las nuevas herramientas de comunicación informática habrían de traer irremisiblemente al mundo de la enseñanza. Tener "el mundo en la yema de tus dedos" ("the World at your fingertips")[1] iba sin duda a modificar el modo en el que alumnos y profesores abordarían su posición respecto a la tarea de la transmisión del conocimiento, especialmente en la Universidad. El argumento de Hawkins venía a decir, básicamente, que la generalización del acceso a la información mediante los nuevos recursos informáticos acabaría con el tiempo por subvertir muchos de los presupuestos con los que generación tras generación habían considerado a la institución universitaria, en su doble faceta de cúspide del sistema educativo y promotor del avance del conocimiento. Especialmente, sus efectos habrían de hacerse patentes en la relación establecida entre el docente y los alumnos en el aula y en la jerarquización implícita establecida entre ellos en la función de transmisión del conocimiento. ¿En qué se basaba esta jerarquía? A mi entender, básicamente en una disimetría en cuanto a dos aspectos: la acumulación de conocimientos y la experiencia. En su doble faceta de erudito y experto, el profesor es quien sabe mientras el alumno desconoce: y es desde esta desigualdad primordial desde donde se establecen los parámetros de la función docente de la universidad: el que sabe es el encargado de transmitir su conocimiento al que no sabe, en un proceso unívoco y unidireccional. La clase magistral y el examen memorístico quedaban así establecidos como vehículos privilegiados de ese proceso de transmisión, escenificando la disimetría entre ambos extremos del proceso docente incluso mediante la ritualística de las clases o la escenografía del aula. Todavía hoy en día, en estos tiempos del "boloñismo pedagógico"[2] que ha inundado las facultades de palabrerías tales como "participación", "enseñanza práctica", "evaluación en competencias" y otra jerga similar, las aulas universitarias siguen organizadas del modo tradicional, con las mesas fijas hacia la pizarra -aunque sea ya, en el colmo de la modernidad, una pizarra "electrónica"- y el profesor elevado en su tarima; y las fechas para el "examen final" se mantienen omnipresentes en los calendarios oficiales del curso académico. En esto, como en otras muchas cosas, no somos sino rehenes condicionados por tradiciones arraigadas por tan largo tiempo. Pero las tradiciones, en todo caso, no se crean de la nada sino que nacen en un contexto que las justifica. Y hemos de reconocer que en esa universidad tradicional, pre-internética, esta disimetría respondía en gran medida a una realidad. En aquellos remotos tiempos de hace no más de quince años el docente todavía gozaba en el aula de un verdadero monopolio del conocimiento: no solo porque se le suponía -como al soldado el valor- la veracidad de sus afirmaciones, sino sobre todo porque le resultaba muy difícil a sus alumnos contrastar, bien fuera para corroborar o para rebatir, los datos, hechos, informaciones y conclusiones expuestas desde la solidez de la cátedra. ¿Qué medios tenían los alumnos para poder hacer tal ejercicio? Hoy como ayer, básicamente los mismos: el acceso a la bibliografía científica, tanto la de referencia como la especializada: un viaje a las fuentes de distribución primaria del conocimiento, que eran las mismas fuentes de las que el profesor había tenido que beber previamente en su preparación como investigador y como profesor. Y tales objetos de referencia no se hallaban a su disposición entre las cuatro paredes del aula. Como mucho, tendría que desplazarse a ese arcano espacio llamado "biblioteca universitaria" y una vez allí, armado de paciencia y de unas laboriosas técnicas heurísticas para moverse entre catálogos, estanterías y volúmenes, podría quizá obtener la respuesta a sus interrogantes. Y esto sin contar con la posibilidad, nada desdeñable si a uno le tocaba estudiar en una universidad joven, pequeña y "de provincias" -como nos decían que eran las que teníamos en el País Vasco por aquellos años-, de que nuestra biblioteca careciera de aquellos ejemplares precisos que hubieran dado cumplida respuesta a nuestra inquietud de conocimiento. Umberto Eco, en el manual práctico más usado por aquellos años entre los que incursionábamos por vez primera en la investigación histórica, Cómo se hace una tesis[3], reconocía que a pesar de que era posible iniciar una investigación decente en una institución universitaria de las mismas características de las nuestras (él ponía como ejemplo la biblioteca de su ciudad natal de Alessandria), resultaba de todo punto necesario desplazarse físicamente a los grandes repositorios del saber (universidades de prestigio, institutos especializados, bibliotecas nacionales) para poder acceder realmente a un cuadro completo del conocimiento acumulado sobre cualquier materia, ya fuera sobre filología italiana o sobre física cuántica. Como se ve, algo totalmente al alcance de las posibilidades de cualquier estudiante medio de una carrera universitaria. Está claro que lo que acabamos de describir ya no funciona más en una universidad en la que, no solo existe internet, sino que su acceso llega hasta el rincón más apartado del campus universitario a través de cables u ondas wi-fi. El alumno ya no precisa de ese ritual del acceso a la biblioteca. Mejor dicho: el alumno sigue teniendo que recorrer todo el camino heurístico de localización, acceso, lectura, comprensión y elaboración de las cuestiones a través de la bibliografía científica de referencia, pero ya no tiene que abandonar su lugar en el aula para ello. Le basta con acudir a clase con un aparato informático portátil. Una consulta rápida a cualquiera de las enciclopedias en línea disponibles en la actualidad, incluso la tan denostada Wikipedia -sobre la que siempre mostramos nuestra prevención-, le puede servir a un alumno para poner en evidencia la incorrección de algunos datos aportados por el profesor confiado en su memoria ("oiga, que la guerra carlista no comenzó en 1871 como nos acaba de decir, sino en 1872"), o para cuestionar (en el sentido de debatir) la interpretación de unos hechos históricos exponiendo la existencia de hipótesis alternativas igualmente aceptadas en el mundo historiográfico. La distancia, entre alumno y profesor, antes insalvable, al menos en lo tocante a la acumulación de conocimiento, queda así difuminada mediante esa nueva democratización del acceso proporcionado por la informática, las TICs, internet... en resumen, por ese futuro que ya se nos ha echado encima. Ni qué decir tiene que los términos de esta nueva democracia docente han puesto en entredicho las mismas bases de ese papel atribuido tradicionalmente al profesor. Difuminados los viejos roles, la desorientación ha sido la primera consecuencia de los cambios tecnológicos que se han ido introduciendo en el quehacer cotidiano de la práctica docente. Y la respuesta más habitual, aunque no única, ha venido de la mano de la resistencia y la negación. "Apaguen los teléfonos móviles al entrar en clase", hemos venido repitiendo nosotros y muchos de nuestros colegas, mientras observábamos el avance imparable de la devicización[4] de nuestro alumnado desde una perspectiva apocalíptica siguiendo la terminología del ya mencionado Umberto Eco.[5] La razón esgrimida para ello es que los teléfonos podrían ser una distracción para su portador, y una molestia para el resto de personas presentes en el aula. Pero, ¿hasta qué punto no es esta razón más que una mera excusa? Hoy en día los smartphones sirven para muchas más cosas que para hablar; o mejor dicho, son aparatos que, además de otras prestaciones, también pueden incluso servir para hablar. No hay necesidad de apagar totalmente estos aparatos, existiendo como hay la posibilidad de bloquear y acallar el tráfico de llamadas telefónicas. ¿Porqué, entonces, no pedimos simplemente que silencien las llamadas, en vez de la exigencia drástica de un apagado total? En palabras de Berenguer Martínez (dirigidas a la enseñanza secundaria pero también aplicables en su totalidad al mundo universitario): "Reconocer que los jóvenes saben más de tecnología que tú parece ser signo de debilidad, parece que suponga una pérdida de respeto y de autoridad. Acorde con esa idea, la educación secundaria continúa siendo hoy mayoritariamente unidireccional, con una población joven que tiene como principales mandatos oír, ver y hablar cuando se le pregunte. Así, el teléfono es tomado como competidor en vez de aliado y parece como si entorpeciera la comunicación entre docentes y alumnado. Es el enemigo. La enseñanza parece no permitir que se la cuestione y el pensamiento crítico, que tan necesario resulta promocionar entre jóvenes, brilla por su ausencia"[6]. Bloquear para impedir el acceso de los alumnos a fuentes que -aparentemente- puedan poner en peligro nuestra posición de privilegio no es, creo, la solución más acertada. Podremos poner un dique durante un tiempo, pero no podemos detener el avance del océano. ¿Cómo podría redefinirse, en este nuevo contexto, el papel del profesor? En la dicotomía planteada por Eco, personalmente me sitúo más al lado de los integrados. No solo por puro realismo, sino también por las posibilidades que a mi entender nos ofrece esta nueva situación, también, a los docentes. Casi lo podría percibir, incluso, como un alivio: a medida que se haga más sencillo, ubícuo y rápido el acceso a los principales repositorios de conocimiento, los nuevos avances que vayan en esta dirección nos van a relevar de la aburrida obligación de ser unas enciclopedias andantes, y nos van a permitir expresar verdaderamente lo que hace diferente, y apasionante, el trabajo en la universidad: la capacidad de análisis, discernimiento, crítica, síntesis y hipotesis. Frente a la erudición memorística, la creatividad del pensamiento científico. De aquella primera ecuación, la técnica no va a sustituir la principal ventaja comparativa del profesor respecto a su alumnado, cual es todo su saber hacer, producto de su experiencia: frente al knowledge, el profesor ha de ser, fundamentalmente, un experto en know-how. El profesor no es el que sabe todo, sino el que sabe dónde se encuentra, cómo se localiza y de qué modo se distingue el conocimiento adecuado. La experiencia es ese grado que le ha permitido ejercitar esa "competencia" tan básica para su doble labor investigadora y docente: el discernimiento. El profesor, no solo puede sino debería usar las tecnologías, y sobre todo, debería alentar y permitir al alumno el acceso. Su labor sería, básicamente, muy similar en el fondo a lo que ha venido siendo el ideal de la docencia desde los albores de la educación universitaria: el profesor es aquel que acompaña, guía y asesora al alumno sobre el uso y valoración de las posibilidades a su alcance, ofreciendo una guía en el camino del alumno a su autonomía de criterio. Nuestro objetivo no debería ser tanto que el alumno memorizara hasta la fecha de la última batalla, sino que, una vez dotado de un conocimiento amplio y general sobre la materia, se haga con aquellas aptitudes que le permitan, una vez que abandone las aulas, encontrar sin dificultad las respuestas a sus necesidades de conocimiento, y sobre todo, poseer las herramientas intelectuales necesarias para diferenciar el grano de la paja y los criterios imprescindibles para discernir, sobre el ruido de fondo de la abundancia exponencial de información a su disposición (los "millones de páginas" que ofrece Google en cada una de sus búsquedas), el oro de la ciencia. En el fondo, con el objetivo de desarrollar un modelo de universidad que no tenga como fin último la producción en masa de papagayos, sino la formación de seres dotados de la capacidad de distinguir, diferenciar y comprender el mundo que les rodea.  
[1] http://www.edutopia.org/world-your-fingertips [2] En referencia al denominado "proceso de Bolonia" que, presentado inicialmente como una iniciativa para el reconocimiento mútuo de los títulos universitarios a nivel europeo, acabó por degenerar, al menos en el caso de la universidad española, en una coartada para la introducción de los modos, maneras, lenguajes y prácticas didáctico-pedagógicas hasta entonces reservadas a los otros niveles inferiores del sistema educativo. [3] ECO, Umberto; Cómo se hace una tesis. Técnicas y procedimientos de estudio, investigación y escritura, Barcelona, Gedisa, 2001 (6º edición) [4] Ya lamento haber tenido que recurrir a la castellanización bárbara de un anglicismo, "devicesation", con el que se expresa el proceso de adopción, incorporación, adaptación y normalización de las nuevas tecnologías para las tareas de la vida cotidiana. La incorporación de los teléfonos móviles hasta el punto de hacer casi inimaginable la vida sin su presencia sería uno de los ejemplos más claros donde se reflejaría dicho proceso. [5] Nos referimos, claro está, a su obra Apocalípticos e integrados, en el que describe las dos actitudes divergentes que se han venido estableciendo en nuestras sociedades ante las transformaciones tecnológicas y el modo en que dichas transformaciones han venido modificando nuestras prácticas cotidianas, tanto laborales como de ocio y personales. [6] BERENGUER MARTÍNEZ, Juan F.; "El móvil: ¿enemigo de la educación?", Aula de Secundaria, 9 (2014), p. 41, disponible en http://auladesecundaria.grao.com/revistas/aula-de-secundaria/9-el-ies-garcia-lorca-historia-de-una-transformacion/el-movil-enemigo-de-la-educacion.  
Óscar Álvarez Gila UPV/EHU oscar.alvarez@ehu.eus
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