¿Qué modelo educativo necesitamos para eliminar el divorcio actual entre la cultura humanística y la científica?
En el ámbito educativo, pretender aunar la formación científico-técnica y la humanística es un tema que siempre ha suscitado mucho interés. Tratar de responder a esta cuestión exige contemplar, además del modelo de persona que se pretende formar, los cambios sociales que en la actualidad se suceden rápidamente provocados por una variedad de factores, entre los que sin duda destaca la cultura mediática y digital en la que nos hallamos inmersos. Las generaciones más jóvenes en la sociedad occidental actual se desarrollan y aprenden en entornos multipantalla, son "nativos digitales" que manejan con gran habilidad los aparatos electrónicos y las TIC, a la vez que aprenden y construyen sus valores de manera diferente a los adultos. Las tecnologías interactivas están produciendo cambios en las relaciones sociales, en el acceso al conocimiento así como en el procesamiento de la información y en los modos de pensar en las generaciones más jóvenes puesto que se potencia un procesamiento paralelo de la información contrapuesto a la modalidad lineal vinculada a los materiales impresos. Ello trae consigo una "transformación cognitiva" en los más jóvenes a la vez que exige cambios en la concepción del aprendizaje, en las formas de enseñar y de aprender e implica nuevos roles a los docentes y discentes. Pero, más que de la "brecha digital" intergeneracional debería hablarse de la "brecha cerebral" (Small y Vorgan, 2009) existente, como consecuencia de poseer estilos diferentes de procesamiento de la información y la maleabilidad del cerebro, a causa de la exposición a tecnologías específicas. No obstante, cabe plantearse de qué modo este procesamiento paralelo se relaciona con los tipos de pensamiento narrativo y paradigmático o lógico científico (Bruner, 1980): el primero más relacionado con la experiencia personal, los valores, las emociones y el desarrollo de la identidad, mientras el segundo se refiere al aprendizaje de teorías y conceptos científicos. Uno de los grandes retos de la educación a los que se enfrenta esta sociedad tecnificada en la que vivimos es que el aprendizaje es cada vez más ubicuo (Cope y Kalantzis, 2010), es decir, que cualquier persona a través de los medios digitales puede producir y diseminar información, de modo que el aprendizaje puede tener lugar en cualquier momento y espacio. Esto enlaza con la teoría conectivista (Siemens, 2005) del aprendizaje que enfatiza las conexiones del alumnado con diferentes objetos de adquisición de información y distintas redes de información especializadas. Desde esta perspectiva, el aprendizaje no reside en un espacio físico concreto, sino más bien en la capacidad que tenemos de establecer conexiones múltiples y variadas. También, desde esta teoría se defiende que el aprendizaje (y el conocimiento) se apoyan en la diversidad de opiniones, y que es necesario cultivar y mantener las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo. Sin embargo, considero que si se malinterpreta la relevancia de la diversidad de opiniones para el aprendizaje, si no se asientan en una base documentada con evidencias empíricas, se corre el riesgo de acceder simplemente a un nivel conocimiento superficial, anecdótico, resultado de un mal entendido "pragmatismo". En consecuencia, la escuela debe asumir la función de saber integrar los diferentes aprendizajes que se producen en contextos diferenciados (formales-informales; analógicos-virtuales). En esta "sociedad electrónica" en la que vivimos, de acuerdo con Siemens (2007), el profesorado debe manejar nuevas concepciones sobre el aprendizaje que faciliten su incorporación de manera global y crítica, deben ser capaces de comprender contextualmente las relaciones que establecen con los estudiantes, además de saber desempeñar roles esenciales para dotar de sentido a lo que aprenden como por ejemplo: 1. Amplificar la actividad (llamar la atención sobre ideas y conceptos relevantes); 2. Intermediar (facilitar el acceso a lecturas y a recursos que ayuden a evidenciar conceptos); 3. Señalizar (apoyar a los aprendices para que confíen en su capacidad de crear sentido socialmente a través de las redes sociales); 4. Agregar (evidenciar patrones a partir de las conversaciones y el contenido); 5. Filtrar (ayudar a los aprendices a pensar críticamente sobre la información y las conversaciones que tienen lugar en las redes sociales); 6. Modelar (poner de manifiesto información relevante y patrones de interacción); y 7. Mantener una presencia continua como instructores durante todo el curso, especialmente durante los momentos menos activos. Algunos de estos requerimientos son nuevos para el profesorado, sobre todo los que tienen que ver con el importante reto de enseñar al alumnado a aprender en los múltiples contextos más allá de los meramente formales (la escuela, la familia), en escenarios diversos que interaccionan y se retroalimentan constantemente, pero cuando se alude a "la presencia continua" del educador-a, en mi opinión, es preciso insistir en la vertiente humanista de la educación tratando de enraizar este perfil docente en la perspectiva del aprendizaje vivencial significativo (Rogers, 1972). Desde este marco, y en concordancia con las políticas educativas de nuestro contexto (Heziberri, 2020), el aprendizaje significativo o trascendente, en cualquier nivel educativo, se produce con mayor facilidad cuando nos enfrentamos con situaciones que son percibidas como problemas que nos interesan o nos preocupan. Ello implica que el profesorado adopte el papel de facilitador del aprendizaje y del buen clima entre iguales, con actitud de escucha empática y de acompañamiento en su desarrollo personal al alumnado y, tal y como el propio autor defiende, un docente que "quiere que el alumnado sepa que posee un conocimiento y una experiencia en un campo determinado y que tales recursos están a su disposición pero no quiere que los estudiantes sientan que deben usarlos necesariamente de la misma manera que él los emplea" (Rogers, 1972, pg.254). Conviene recordar que detrás de las decisiones pedagógicas y/o los métodos empleados se hallan las creencias que las comunidades educativas y el profesorado poseen sobre la enseñanza y la educación, así como de los valores que se pretenden impulsar, bien desde un modelo transmisivo, práctico o crítico del currículo. Como señala Prensky (2011): "la problemática no implica solo cambiar de tecnología, sino también la concepción que tengamos del aprendizaje". De lo contrario, tanto los recursos como las metodologías docentes pueden reducirse a meros "envoltorios" que rodean el mensaje si no se va al fondo de la cuestión y se trata de relacionarlos con alguna/s de las inteligencias enunciadas por Gardner (2005) así como con determinados esquemas referenciales de valores, tanto competenciales como éticos, que los fundamentan. Un aspecto, entre otros muchos, en los que incidir para reducir la brecha actual entre la vertiente tecnológico-científica y la humanística, y que considero de vital relevancia, es todo aquello que tiene relación con la igualdad de género y la coeducación. Tanto desde las políticas educativas como por la comunidad educativa y los medios de comunicación debe hacerse más énfasis en la perspectiva de género; es preciso que ésta impregne la cultura, las políticas y las prácticas de los centros, y se integre en los aprendizajes de todas las competencias con la ayuda de metodologías que posibiliten el diálogo, las interacciones, la solidaridad, la igualdad y el respeto entre el alumnado. Hay que seguir avanzando hacia un modelo de escuela coeducativa (Plan Director para la coeducación y la prevención de la violencia de género en el sistema educativo, Gobierno Vasco, 2013-2016) que sea complementada por la formación del alumnado en competencia mediática, ya que los medios de comunicación con frecuencia muestran actitudes, valores y mensajes que refuerzan la supremacía de los hombres sobre las mujeres e incluso pueden llegar a justificar, banalizar e incitar a la violencia contra éstas. Sin embargo, la presencia de los medios de comunicación y de las tecnologías multimedia en la sociedad no ha ido acompañada de una formación mediática acorde con las necesidades de educación en sus códigos, lenguajes y contenidos (Ferrés et al., 2011). De las seis dimensiones de la competencia mediática (el lenguaje, la tecnología, los procesos de producción y programación, la ideología y los valores, la recepción y las audiencias, y la dimensión estética), hoy más que nunca se debe trabajar la dimensión de valores puesto que la saturación informativa a la que estamos expuestos, cada vez menos mediada, dificulta la reflexión crítica de los mensajes en clave axiológica. Es en este punto donde es necesario incidir en los planes de formación de los y las profesionales de la educación, con objeto de conocer y reflexionar sobre los posibles enfoques educativos a adoptar en la educación en valores (por ej., el centrado en la transmisión de valores, la perspectiva del relativismo moral y/o el de la personalidad moral). Por otra parte, en el ámbito educativo existe un interés creciente en la búsqueda de metodologías activas, colaborativas e innovadoras con el fin de que el alumnado pueda desarrollar sus competencias genéricas y específicas, al tiempo que su formación académica sea más coherente con su futuro desempeño profesional. En esta línea, se ponen en práctica cada vez más experiencias innovadoras como, por ejemplo, la creación de contenidos lúdico-educativos (Education for Change, 2013) apostando por la gamificación, es decir, por la aplicación de mecánicas de juego en contextos y entornos distintos a los juegos, como una potente estrategia que puede motivar a los estudiantes a acceder y permanecer en la actividad formativa. Los videojuegos pueden ser utilizados bajo un enfoque de aprendizaje-trabajo colaborativo, no solo para las materias curriculares sino también pueden contribuir al desarrollo del pensamiento narrativo (Lacasa, 2011), al fomento de actitudes de cooperación y comunicación entre iguales y entre grupos (Guerra y Revuelta, 2014), al trabajo de la inteligencia interpersonal mediante juegos de simulación social o aquellos que abordan habilidades pro-sociales, dilemas éticos y propician relaciones asertivas (Del Moral, Fernández y Guzmán, 2015). En el ámbito universitario, aunque de modo más incipiente, igualmente se está dando impulso a la aplicación de metodologías docentes que ponen el énfasis en el alumnado buscando un aprendizaje activo e innovador (Johnson, Adams Becker, Estrada y Freeman, 2014; Sharples et al., 2013), mediante redes y que los transforman en protagonistas de su propio proceso de aprendizaje en un mundo interactivo y enfocado hacia el aprendizaje a lo largo de la vida (LLL). En una sociedad en la que la adaptación a los cambios (de herramientas y medios) y la gestión adecuada del conocimiento es indispensable para vivir acorde a los tiempos, no se puede priorizar la formación científico-tecnológica dejando en un segundo plano el componente humanístico. El diseño del modelo pedagógico a seguir y el análisis de su fundamentación debe contemplar ambas vertientes de manera que, sea cual sea el contexto y los recursos que se utilicen, trate de buscar el equilibrio entre el aprendizaje personalizado y la tecnificación de las experiencias educativas.
Share:
